Formation en pédagogie inclusive
pour les ENSEIGNANTS-ressource novices

Module 1 L'enseignement ressource en contexte inclusif : les fondements

Section 5 -  De l’intégration scolaire à une pédagogie de l’inclusion : en route vers la dénormalisation

5.1 Parallèle entre l'intégration scolaire et l'inclusion scolaire : introduction


TRANSCRIPTION

Plusieurs personnes, même chez le personnel enseignant, confondent encore l’intégration scolaire et l’inclusion scolaire. En tant qu’enseignant-ressource, vous devez non seulement comprendre la distinction fondamentale entre ces deux mouvements, mais vous devez également appuyer la direction de votre école pour faire de celle-ci, non pas une école qui se contente d’intégrer certains élèves, mais une école vraiment inclusive.

Ceci dit, la confusion entre intégration et inclusion s’explique en partie par le fait que certains auteurs utilisent encore aujourd’hui ces deux termes de manière interchangeable (comme s’ils étaient des synonymes). L’inclusion scolaire est historiquement liée à l’intégration scolaire, mais elle s’en distingue, et de manière fondamentale, sur plusieurs plans...

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Éduc@ction
en équipe

Comment l’intégration scolaire se distingue-t-elle de l’inclusion scolaire?

Téléchargez ce document et répondez aux questions.

Comparez vos réponses avec celles du corrigé.

5.2 Les quatre niveaux de l’intégration scolaire

La première différence fondamentale entre l’intégration scolaire et l’inclusion scolaire, c’est que l’intégration scolaire fonctionne par paliers ou par niveaux. On distingue généralement quatre niveaux où on peut « intégrer » les élèves ou les services qui leur sont destinés : l’intégration administrative, l’intégration physique, l’intégration sociale et l’intégration pédagogique (à temps partiel ou à temps plein).

La deuxième différence fondamentale, associée à l’existence même de différents niveaux d’intégration, c’est que l’intégration scolaire ne s’applique pas à tous les élèves : certains élèves ne pourront jamais s’intégrer; d’autres devront se contenter d’une intégration physique; d’aucuns auront droit aussi à une intégration sociale; quelques-uns, les plus chanceux, bénéficieront d’une intégration pédagogique, à temps partiel ou à temps plein –le « gros lot »!

Allons voir maintenant, à l’aide d’exemples, le fonctionnement de ces quatre niveaux d’intégration.

Niveaux Explications ou exemples :

Intégration administrative (les programmes et les services de tous les élèves sont régis par la même loi scolaire).

Plusieurs provinces ont une seule loi scolaire, qui permet néanmoins l’existence d’écoles et de classes spéciales.

Intégration physique (les élèves intégrés fréquentent la même école que les autres élèves).

La classe spéciale est intégrée dans l’école de quartier, parfois dans un secteur séparé de l’école.

Intégration sociale (les élèves intégrés ont des contacts avec les autres élèves, mais sont dans une classe séparée).

Les élèves utilisent tousles mêmes services de transport scolaire et de cafétéria, se côtoient dans la cour de récréation, participent aux activités culturelles et sociales, etc.

Intégration pédagogique à temps partiel ou à temps plein (les élèves reçoivent leurs programmes et leurs services d’adaptation scolaire à l’intérieur de la classe ordinaire, ou à l’extérieur, quand cela est vraiment nécessaire).

Les élèves participent au plus grand nombre possible d’activités d’apprentissage de leur groupe-classe.

Éduc-Options

D’où vient l’expression « système en cascade »? C’est tout simplement attribuable au fait que les options de placement en intégration scolaire ont au tout début été présentées sous la forme d’une pyramide inversée, qui comme une cascade, comporte plusieurs paliers (voir Deno, 1970).

Éduc@ction en équipe

Les limites du modèle de l’intégration scolaire

L’intégration scolaire a joué un rôle historique très important dans la promotion des droits éducatifs des élèves ayant des handicaps ou des difficultés, en particulier au cours des années 1970 aux États-Unis (p. ex., l’adoption de la Public Law 94-142 qui préconisait le placement des élèves exceptionnels dans le milieu éducatif le moins restrictif, c’est-à-dire le plus « normalisant » possible). Bien qu’ils soient de plus en rares, des auteurs comme Lieberman (1988) continuent d’ailleurs de croire en la pertinence d’un continuum de services à l’intention des élèves qui en ont besoin.

Quelles sont d’après vous les principales limites du modèle de l’intégration scolaire?

Prenez le temps de bien y réfléchir et de les noter avant de comparer vos réponses à celles qui vous sont suggérées.

Voici un dernier petit truc pour vous aider à vous souvenir de la différence fondamentale entre l’intégration scolaire et l’inclusion scolaire :

Pour pouvoir INTÉGRER, il faut tout d’abord avoir permis de SÉPARER !

En effet, on ne peut pas intégrer, ce qui n’a jamais été séparé, n’est-ce pas ?

5.3 Objectifs et portée sociale de l’inclusion scolaire

Comme vous le savez probablement, l’inclusion scolaire ne s’adresse pas seulement aux élèves qui étaient autrefois visés par la Loi sur l’enseignement spécial (voir les fondements historiques), l’inclusion scolaire c’est POUR TOUT LE MONDE!

Il existe en effet une infinité de manières d’être « différents » à l’école. Par exemple, les différences peuvent être :

Image décorative représentant les différences
  • culturelles et ethniques;
  • sociales et économiques;
  • physiques et intellectuelles;
  • psychologiques et de personnalité;
  • liées à l’orientation sexuelle;
  • moins visibles (p. ex., troubles ou difficultés d’apprentissage, problèmes de communication, syndrome d’Asperger, etc.).

L’inclusion, c’est aussi pour tous ceux et celles qui se sentent différents :

  • les enfants et les jeunes solitaires;
  • les enfants et les jeunes qui sont gênés ou timides;
  • les enfants et les jeunes qui parlent, s’habillent ou agissent différemment;
  • les enfants et les jeunes intellectuellement doués ou particulièrement talentueux;
  • enfin, tous ceux qui se sentent exclus pour une raison ou une autre…

L’inclusion n’est pas réservée aux élèves ayant des handicaps ou des « besoins particuliers ». C’est une question d’attitude et d’approche qui incitent chez tous les élèves un sentiment d’appartenance et une approche qui favorisent le développement de l’estime de soi de tous les élèves. Il s’agit de tenir compte de la diversité sous toutes ses formes et de promouvoir l’égalité des possibilités pour tous les élèves au Nouveau-Brunswick. Je n'insisterai jamais assez sur le fait que la véritable inclusion doit concerner tous les élèves, et non pas seulement une catégorie ou un groupe particulier.

 

Wayne MacKay (2007)

5.4 Inclusion scolaire et dénormalisation

L’un des principaux fondements sociologiques de l’inclusion est le mouvement de la normalisation qui visait au tout début à normaliser les conditions de vie des personnes ayant un handicap intellectuel. Ainsi, la désinstitutionnalisation a mené à la fermeture de nombreux établissements résidentiels qui avaient des allures de prison! La normalisation peut donc être décrite comme un mouvement très positif, n’est-ce pas? Après tout, la normalisation agissait en faveur de l’intégration sociale puis, par extension, de l’intégration scolaire. Alors, pourquoi de plus en plus d’auteurs remettent-ils en question, aujourd’hui, certains aspects de la normalisation et militent plutôt en faveur d’une dénormalisation?

C’est que, voyez-vous, il existe différents « niveaux » à la normalisation. Le niveau qui est remis en question ici, c’est celui de la NORMALISATION DES PERSONNES :

Les différents niveaux de la normalisation. Le graphique représente 3 niveaux sur un triangle. Tout au bas, au point le plus large du triangle, on y lit : « Des conditions de vie (désinstitutionalisation, intégration communautaire ». Au deuxième point, au milieu, on lit : « De l’expérience de scolarisation (intégration physique, intégration sociale, intégration pédagogique) ». Finalement, au dernier point tout en haut du triangle : « Des personnes (atténuer, voir effacer les différences entre les personnes handicapées et les personnes dites normales) ».

Définitions de la dénormalisation :

Bande-dessinée illustrant un enfant qui dit « C’est pas moi, c’est le système qui est en échec scolaire! »

  • Paradigme social qui valorise le caractère unique de chaque individu et qui respecte l’importance de la différence dans la conception des normes (AuCoin, 2010).
  • Résultat d’une remise en question et d’une critique du principe de normalisation qui visait à atténuer, voire à effacer les différences entre les personnes handicapées et les personnes dites normales. Basée sur le droit à la différence, la dénormalisation vise à permettre aux personnes atteintes d'un handicap de vivre pleinement leurs différences, sans avoir à les modifier pour être acceptées en société. Appliquée au milieu scolaire, la dénormalisation est associée à l’inclusion scolaire (AuCoin et Vienneau, 2010, p.451).

5.5 Inclusion scolaire et pédagogie de l’inclusion


TRANSCRIPTION

Un 1er constat

L’inclusion scolaire N’EST PAS synonyme de pédagogie de l’inclusion :

  • « Il y a des enfants qui sont parachutés en classe ordinaire au nom de l’inclusion, alors qu’en fait, rien n’a été fait pour en faire une classe inclusive […] » (Sapon-Shevin, 1995, p. 24).
  • Le seul placement physique de l’élève ayant un handicap dans une classe ordinaire constitue une condition nécessaire, mais non suffisante en soi, pour une inclusion scolaire réussie (Schnorr, 1997).
  • Les bénéfices de l’inclusion scolaire n’émergent pas automatiquement du seul fait de partager le même espace physique (Downing et Eichinger, 2003).

Un 2e constat

Adopter l’inclusion scolaire, c’est adopter la pédagogie de l’inclusion :

  • Pour certains, c’est l’étape naturelle qui devait succéder à l’intégration scolaire (Ainscow, 2000).
  • C’est choisir de travailler à la transformation du système d’éducation publique de manière à accroitre sa capacité à répondre aux besoins de tous les apprenants (Clark, Dyson, Millward et Robson, 1999).C’est participer aux efforts de restructuration scolaire qui font la promotion de normes de rendement élevées pour tous les élèves (Kendrick et Labas, 2000).

Un 3e constat

Travailler à l’implantation d’une véritable pédagogie de l’inclusion, c’est tenter de réaliser la révolution pédagogique dont rêvait Gilhool (1976), il y a environ 40 ans :

  • « Nous approchons du jour quand la Loi exigera que l’école s’adapte à chaque enfant, à ses besoins, à ses capacités et à ses attentes et non que ce soit l’élève qui doive s’adapter à l’école. Ainsi, l’éducation spéciale deviendra générale et l’éducation générale, deviendra spéciale. »

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5.6 Pédagogie de l’inclusion scolaire et enseignement ressource

Par sa fonction principale, qui est d’appuyer les enseignants des classes ordinaires (ECO), l’enseignant-ressource (ER) a évidemment un rôle important à jouer dans la mise en place d’une pédagogie de l’inclusion scolaire dans nos écoles.

Éduc-et-Notes

Quelles interventions pourriez-vous réaliser afin de soutenir les ECO lorsqu’ils mettent en place des pratiques inclusives Par exemple, dans la gestion de la classe? Dans la planification d’activités d’apprentissage inclusives? Dans la réalisation de ces activités avec les élèves? Dans le suivi et l’évaluation des apprentissages des élèves ayant un programme d’adaptation scolaire?

Ce premier module n’a certes pas la prétention de répondre à toutes ces questions qui seront d’ailleurs abordées dans les modules …suivants. Pour l’instant, nous nous contenterons de rappeler que l’ER peut contribuer grandement à la réalisation des cinq composantes de la pédagogie de l’inclusion proposées par Vienneau(2006), soit :

  • la normalisation optimale de l’expérience de scolarisation de chaque élève;la pleine et entière participation de chaque enfant à la vie de sa communauté d’appartenance, y compris à sa communauté d’apprenants (groupe-classe et groupe-école);
  • l’individualisation optimale du processus enseignement-apprentissage;
  • la reconnaissance de la contribution unique et irremplaçable de chacun au développement et à l’épanouissement de la communauté d’apprenants;
  • l’accès aux ressources et aux milieux d’apprentissage les plus favorables au développement intégral de chaque élève en tant que personne.

Éduc-Options

Pour en savoir un peu plus long sur ce sujet, consultez les composantes et implications éducatives d’une pédagogie de l’inclusion.

[...] chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins qui lui sont propres, (...) les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes appliqués de manière à tenir compte de cette grande diversité de caractéristiques et de besoins [...]

Extrait de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994)

5.7 Implications éducatives de la dénormalisation

La pédagogie universelle ou Universal Design for Learning repose sur le design de produits et d’environnements destinés à toute personne ayant ou non des besoins particuliers [...]

Rousseau, 2010, p. 108

TRANSCRIPTION

Implication éducative de la dénormalisation

La valorisation de la diversité en éducation

La première implication éducative de la dénormalisation est évidemment la valorisation de la diversité en éducation. La diversité n’est plus perçue comme « quelque chose qui dérange », qui m’empêche d’enseigner la même chose, de la même manière, au même groupe d’élèves, mais plutôt :

  • ... comme une réalité intrinsèque à n’importe quel groupe composant une communauté d’apprentissage,
  • ... comme une réalité dont je dois constamment tenter de tenir compte dans ma gestion de classe, voire même comme quelque chose à célébrer.

La personnalisation des démarches d’apprentissage

La deuxième implication éducative de la dénormalisation est la personnalisation des démarches d’apprentissage. L’enseignement n’est plus perçu comme la transmission d’un savoir uniforme (programme d’études) qui doit absolument être le même pour tous les élèves, mais plutôt comme l’accompagnement de chaque élève dans une démarche d’apprentissage personnalisée qui tient compte de besoins éducatifs variés, et qui fournit à chaque élève les accommodations nécessaires à des apprentissages de qualité, en mettant en avant non pas l’égalité de traitement, mais l’équité (les mêmes possibilités d’apprentissage)!

Un petit rappel concernant la distinction essentielle entre ÉGALITÉ (égalité de traitement, sans prise en compte des différences individuelles) et ÉQUITÉ (différence de traitement pour maximiser les possibilités d’apprendre de chacun).

La prévention des obstacles à l’apprentissage

La troisième implication éducative de la dénormalisation est la prévention des obstacles à l’apprentissage. Dès l’étape de planification de l’enseignement, on tente de prévoir les obstacles que pourront rencontrer tel et tel élève, par exemple, en adoptant l’un des modèles de la planification universelle de l’apprentissage (Universal Design for Learning), à savoir :

  • une planification qui accordera une place importante à la différenciation pédagogique et à la personnalisation des démarches d’apprentissage;
  • une planification qui, au besoin, fera appel aux technologies d’aide;
  • une planification qui mettra en valeur la fonction formative de l’apprentissage, une évaluation avant tout au service de l’apprentissage!

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La pédagogie universelle est une approche d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation qui met l’accent sur le développement d’un curriculum flexible et qui offre aux élèves diverses façons d’accéder aux contenus, des moyens variés pour exprimer leurs apprentissages et de multiples voies pour mettre à contribution leurs intérêts et motivations.

Howard (2005), cité dans Rousseau, 2010, p. 108